Paradigmenwechsel in der KA
Karl Ernst Nipkow
PARADIGMENWECHSEL DER KONFIRMANDENARBEIT IN WÜRTTEMBERG
Vortrag auf dem 1. Kongress Konfirmandenarbeit am 19. Mai 2001 in Leinfelden-Stetten
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I KONFIRMANDENARBEIT IM AUFBRUCH
1. Konfirmandenunterricht in der Krise
Der Konfirmandenunterricht (KU) ist wie ein Kranker, der wieder gesund wird und an Kraft gewinnt. Worauf gründet sich diese Einschätzung? Ein wichtiger, zeichenhafter Beleg sind diese Hefte, die ich hier hochhalte, mit dem vielsagenden Titel „anknüpfen“. Sie enthalten zahlreiche Berichte über neue kreative Impulse, die in alle Gemeinden unserer Landeskirche ausstrahlen. Die Nachfrage nach Heft 1 war so groß, dass die 1300 Exemplare der ersten Auflage nicht ausreichten und nachgedruckt werden musste. Der Bedarf an guten Anregungen ist immens. Warum?
Pfarrer Gerhard Kraft, ein führender Mitinitiator der Reform, stellt fest: „Der Konfirmandenunterricht ist in die Krise geraten. Viele Pfarrerinnen und Pfarrer leiden darunter, dass sie das, was sie vom christlichen Glauben Jugendlichen vermitteln wollen, nicht ‚rüberbringen’.“ (1998, S. 57)
Dazu auch das Urteil eines hauptamtlichen Mitarbeiters, Diakon Thomas Knodel. „In unserer Konfirmandenarbeit war der Wein in den alten Schläuchen sauer geworden, die Luft stickig, die Konfirmanden missmutig, frech oder gelangweilt. Wir Hauptamtlichen waren an dem Punkt, in der wöchentlichen Konfirmandenroutine fast alles zu ertragen. ‚Die eineinhalb Stunden Konfirmandenunterricht wird man ja gerade noch aushalten! Aber war’s das dann’.“ (1997, S. 11)
Etwa ab 1995 sind die Dinge ins Rollen gekommen. Im November 1996 beauftragte die Landessynode einen „Sonderausschuss“ zur Sache. 1997 erscheint das erste Heft von „anknüpfen“. Zuvor - nicht zu vergessen – hatten schon einzelne Gemeinden mehr versucht und gewagt als die üblichen KU-Gepflogenheiten. Größere Reformen brauchen Erprobungen im Kleinen, Anstöße und Mundpropaganda von unten. Die Überlegungen kommen voran. Schon im Frühjahr 2000 verabschiedet die Landessynode einstimmig die neue „Rahmenordnung“ (RO). Sie trägt die schöne Überschrift „Mit Kindern und Jugendlichen auf dem Weg des Glaubens“. Nicht Stoffvermittlung von oben, sondern gemeinsames Suchen und Entdecken „mit“ den Konfirmanden; nicht Glaube als Statisches, sondern als Dynamisches, als „Weg“. Zuvor hatte sich der Oberkirchenrat das Arbeitsergebnis zu eigen gemacht. Die Einbringungsrede von Oberkirchenrat Werner Baur verhilft mit zum Durchbruch. Heute nun findet dieser große, zahlenmäßig alle Erwartungen sprengende Kongress statt, Ende Juni wird die Jahrestagung zum Thema „Elementarisierung“ folgen.
Zum rechten Zeitpunkt wurde 1998 auf gesamtkirchlicher Ebene die vom Rat der EKD einstimmig verabschiedete Schrift „Glauben entdecken – Konfirmandenarbeit und Konfirmation im Wandel“ veröffentlicht. Sie war von der Bildungskammer der EKD erarbeitet worden, und ich hatte sie unverzüglich Martin Hinderer zugänglich gemacht, der sie in den Prozess einbrachte, so dass auch ein fruchtbares Wechselspiel von landeskirchlichen und übergreifenden Reformintentionen stattgefunden hat.
3. Zum Weg von 1975 bis 2000 – ein zweifacher Perspektivenwechsel
In den zurückliegenden 25 Jahren galt für unsere Landeskirche die „Anleitung für den Konfirmandenunterricht“ vom 12. Mai 1975 mit dem Schwerpunkt auf einem „christlichen Elementarunterricht“, der darunter die Vermittlung der „Grundelemente der christlichen Botschaft“ in der Form der Hauptstücke des Katechismus verstand. Hat sich diese „Anleitung“ nicht bewährt, und geht die Krise des KU auf sie zurück? Oder ist die Hauptursache für die Reformbedürftigkeit darin zu suchen, dass sich die Jugendlichen in der Bundesrepublik in den vergangenen 25 Jahren grundlegend geändert haben? Sind die Probleme von innen entstanden oder von außen herangetragen worden? Die ersten zwei Sätze der neuen Rahmenordnung nennen die gesellschaftlichen Veränderungen als ursächliche Faktoren (S. 6). Aber folgende wichtige Kernaussagen der Einleitung der RO belegen, dass das Konzept von 1975 einiges Wesentliche versäumt zu haben scheint, sonst würde es jetzt nicht so vehement eingefordert werden:
„Die Rahmenordnung nimmt die Forderung einer doppelten Öffnung der Konfirmandenarbeit auf, wie sie in der Orientierungshilfe der Evangelischen Kirche in Deutschland „Glauben entdecken. Konfirmandenarbeit und Konfirmation im Wandel“ von 1998 formuliert wird. ‚Es handelt sich zum einen um die Öffnung zu den Konfirmandinnen und Konfirmanden und eine entsprechende Dynamisierung des Unterrichts. Zum anderen vollzieht sich... eine Öffnung zur Gemeinde, Kirche und Welt und eine entsprechende Prozessualisierung und Vernetzung des Unterrichts.’ Ziel ist die ‚Verwandlung der einen, begrenzten Veranstaltung von Konfirmandenunterricht in ein ‚konfirmierendes Handeln’ der Gemeinde’...“ (Rahmenordnung, S. 6, mit Zitation aus EKD 1998, S. 12).
· Ein ordentlicher Konfirmandenunterricht über Kernstücke des christlichen Glaubens und Lebens soll auch jetzt stattfinden, aber anders noch, nämlich entschieden und breit von den Kindern und Jugendlichen her, nicht nur unter dem Interesse, wie man sie am besten motiviert und aktiviert, abgeschlagen behandelt in einem Abschnitt über „Medien und Methoden“ am Ende der Anleitung (Anleitung, S. 25f.). 1975 war die pädagogische Perspektive auf Überlegungen zu Medien und Methoden reduziert und damit auf die instrumentelle Frage: Wie geschickt überbringe ich die Inhalte? Jetzt gehören die Kinder und Jugendlichen zum Fundament des KU. Er geschieht –ich wiederhole – „mit“ ihnen auf einem gemeinsamen „Weg“.
· Die Gemeinde stand selbstverständlich auch damals vor Augen, war doch die Synode sehr stark vom Gedanken an lebendige Gemeinden bewegt; aber jetzt soll und wird noch ganz anders der KU in die Gemeinden hineingezogen, und die Gemeinde wird auf ihn bezogen. Außerdem soll die Öffnung neben der Gemeinde „Kirche und Welt“ mit umschließen! Durch alles dies verändert sich das Ganze. Die RO wird zu einer Ordnung für eine „Konfirmandenarbeit“:
Mit der Bezeichnung „Konfirmandenarbeit“ rücken sichtbar auch KA und Jugendarbeit näher zusammen. Wir stehen im Umbruch zu neuen Vernetzungen durch ineinandergreifende Prozesse. Die Kapitel der Hefte von „anknüpfen“ spiegeln die Vernetzungen durch Verknüpfungen in sehr schöner Weise. Da sind erstens die Eltern angesprochen und einbezogen (Kap.1: „Eltern machen mit“), wodurch nebenbei ein Stück neue kirchliche Erwachsenenbildung geschieht. Sodann soll verstärkt (dies gab es natürlich schon vorher) durch Erkunden und Mitmachen in der Gemeinde gelernt werden (Kap. 2: „Unterwegs in der Gemeinde“). Konsequenter wird das liturgische Einüben angegangen (Kap. 3: „Gott begegnen“). Ferner rückt der Unterricht in das Feld eines thematischen Ansatzes vor (Kap. 4: „Große Themen – kleine Schritte“). Nicht zuletzt wird eine Dynamisierung der zeitlichen Organisation des Unterrichts beschlossen, neben einer etwas flexibleren Gestaltung unter der Woche (Kap. 5: „Es muss nicht immer mittwochs sein“) das Modell KU im 3. Schuljahr als eine erste Phase. Durch alle diese Momente zusammengenommen wird das kognitive Lernen in seiner Einseitigkeit erheblich relativiert, um gerade so paradoxerweise viel fruchtbarer zu werden. Dies möchte ich gleich im Einzelnen nachweisen.
Zuvor nochmals der Blick auf das Ganze: Die neue RO signalisiert zum einen eine weitreichende gemeindepädagogische Wendung. Der an sich immer schon zuvor mit bedachte oder zumindest mit beabsichtigte Gemeindebezug erhält jetzt eine neue Chance, tatsächlich verwirklicht zu werden. Worin ist diese Hoffnung begründet? Die Antwort gibt die zweite Wendung, die markante Verschränkung des gemeindebezogenen Lernens mit dem schon genannten lebensweltlichen Lernen, das an den Kindern bzw. Jugendlichen orientiert ist. Kurz, das Erfolgsgeheimnis besteht in der Verbindung von zwei Perspektiven; wir haben es m. E. mit einem doppelpoligen zweifachen Perspektivenwechsel zu tun. Der KU soll von den Jungen und Mädchen her erfolgen – die erste Perspektive - , aber eben im religiös relevanten Entdeckungsfeld der Gemeinde sowie des weiteren lebensweltlichen Umfeldes und damit zusammen mit noch vielen anderen Personen als nur den Pfarrern und Pfarrerinnen, wie die großartig ausgeweitete Teilnehmerschaft an diesem Kongress mit Hunderten von Ehrenamtlichen zeigt – dies die zweite Perspektive. Nicht länger soll es bei einem im Grunde eher abstrakt bleibenden Reden über Kirche und Gemeinde bleiben, sondern angestrebt wird ein Lernen durch lebendige Teilhabe und aktive Mitgestaltung.
4. Entgrenzung der Lerngelegenheiten - Vertiefung der Lernvorgänge – neue Aufforderungen an die Gemeinden
Entgrenzung der Lerngelegenheiten meint, dass nicht nur in einem Raum im Gemeindehaus wie in einer Schulklasse gelehrt und gelernt wird. Vertiefung der Lernprozesse will besagen, dass Lernwege begangen werden, die eine stärkere innere Beteiligung bewirken. Wenn dies aber gelingen soll, sind die Gemeinden aufgefordert, aus der alten Reserve herauszutreten. Nicht nur der KU macht sich auf den Weg zu einer jugendgemäßen und gemeindebezogenen KA hin, auch die Gemeinde selbst muss sich nun enorm bewegen, jede für sich, auf die Konfirmandenarbeit hin: mit wachen Sinnen sie zur Kenntnis nehmend, mitmachend, das würdigend, was geleistet wird, den Mitarbeitern vertrauend, ihnen wiederholt dankend. Es sollte vorbei sein mit der falschen Annahme: „Der Unterricht wie bisher wird es doch bringen.“ Seien wir ehrlich: Der übliche KU hat erwiesenermaßen nicht geschafft, was er erbringen sollte, nämlich die gewünschte sog. innerkirchliche Sozialisation, jedenfalls keineswegs, soweit sie sich auch darin zeigen sollte, dass den getauften und konfirmierten Jugendlichen der Besuch des Gottesdienstes lieb und wert wird. Etwas stärker hinterlässt die Konfirmandenzeit bei den Mädchen motivierende Spuren, bei den Jungen so gut wie gar nicht. Gegenüber der Welt des Gottesdienstes und des sog. Gemeindelebens verhalten sich die Männer heute, gelinde gesagt, spröde.
II. EIN ANDERES LERNVERSTÄNDNIS
Weil es bisher noch nicht versucht worden ist, möchte ich in diesem zweiten Teil beschreibend bündeln, warum das Lernen anders wird, wenn man der RO ernsthaft folgt.
1. Konfirmandeneltern, Gemeindeglieder, kirchliche Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen – Lernen am Modell (Vorbildlernen) als „heimlicher Lehrplan“
„ ‚Wieviel müssen sie nun auswendig lernen?’ – ‚Können sie nicht alle an der Konfirmation als Anstecker Maiglöckchen haben?’ Wer kennt nicht solche und andere regelmäßig wiederkehrende Fragen von Konfirmandeneltern?“ (anknüpfen, H. 2, S. 3)
Es sind zum Teil liebenswürdige Erkundigungen wie die nach den Maiglöckchen. Aber wenn sich das Interesse und die Rolle der Eltern in ihnen erschöpft, wenn sie nicht noch anders mitwirken oder zumindest dabei sind, bei der Sache, um die es geht und die mehr ist als ein Familienfest -, fällt ein Lernen, das trotz der neuen wachsenden Bedeutung der Gruppe der Gleichaltrigen nach wie vor mit den Eltern verknüpft ist, schlicht weg oder, schlimmer noch, es findet ein Gegenlernen statt. Wenn Eltern ihr Kind zum KU schicken, selbst aber dem tieferen Sinn dieser kirchlichen Sitte gleichgültig gegenüberstehen, lernt ihr Kind in einem „heimlichen Lehrplan“ immer auch diese Gleichgültigkeit mit: „Es kommt nicht so drauf an.“ Wenn Eltern ihr Kind nicht dadurch ermutigen und motivational stützen, dass sie innerlich so mitgehen, das es die Bedeutung der KA an den eigenen Eltern ablesen kann, lernt es in diesem heimlichen Lehrplan insgesamt die relative Bedeutungslosigkeit des KU und KO für nicht Geringere als die engsten Bezugspersonen mit. Die jungen Leute lernen an uns Älteren im Sinne eines personbezogenen Bedeutungslernens entweder Glaubwürdigkeit oder Unglaubwürdigkeit.
Jeder von uns lernt pausenlos an sog. „Modellen“, wie die Lernforschung es seit langem nennt; andere Bezeichnungen sind neben dem „Lernen am Modell“ die Termini „Vorbildlernen“, „Imitationslernen“ bzw. „Nachahmungslernen“. Es ist die älteste Form von Lernen in der Menschheitsgeschichte überhaupt. Wir treffen es in zwei Formen an, bezüglich Fertigkeiten und Fähigkeiten und bezüglich Haltungen und Einstellungen. Im ersten Fall schauen wir ab, wie einer etwas geschickt macht, im anderen Fall, was das, was er macht, ihm bedeutet. Wenn die eigenen Eltern sich um die Themen des KU nicht kümmern und bewußt den Gottesdienst meiden, scheinen ihnen KU und Gottesdienst nicht viel wert zu sein. Warum sollen sie dann mir etwas bedeuten, fragen sich die Heranwachsenden. Der Pfarrer sagt es zwar; aber das Nur-Gesagt-Bekommen kann gegen das Gezeigt-Bekommen in der Regel wenig ausrichten. Natürlich gibt es manche Jugendliche, die sich durch das Elternverhalten nicht beeinflussen lassen; sie erschließen sich dem Glauben und dem Leben als Christen trotz ihrer Eltern.
Was kann man tun, was wird schon längst versucht? In Heft 2 von „anknüpfen“ berichtet Martin Hinderer, wie er sechs Mal im Jahr den Eltern einen Brief schreibt (1998a, S. 10f.). Bernd Wildermuth (1998, S. 12) dreht das übliche Verfahren, dass die Pfarrerinnen und Pfarrer die Konfirmandeneltern besuchen, um und lädt sie in Gruppen zu etwa sechs ins Pfarrhaus ein. 50 bis 60% tragen sich gern in die Terminlisten ein. Ulrike Weißer und Ulrike Auffahrt-Kurschat (1998, S. 13ff.) befragen die Eltern per Fragebogen. Roland Krause (1998) „fordert“ bewußt viel den Konfirmanden wie ihren Eltern ab. Er vereinbart mit den Eltern sog. „Trainings- bzw. Spielregeln“ (S. 9), zu denen auch ein 14-täglicher Gottesdienstbesuch gehört. Die Eltern erhalten „die faire Chance einer Probe- und Infophase“, damit sie „testen“, „ob der Konfis seinen Preis wert ist“ (S. 5), um sich dann endgültig zu entscheiden. Hat sein Ansatz abgeschreckt? Keineswegs, weder die Eltern probten den Aufstand noch rumorte es im Hintergrund (ebd.).
Was für ein Lernprozess wirkt sich hier aus? Die Eltern erlernen am Modell des Pfarrers, was ihm die KA und die Konfirmation wert sind. Sie lernen die Bedeutung der Sache an der Bedeutung, die sie für andere Menschen hat; sie lernen die Ernsthaftigkeit des persönlichen Verhältnisses zur Sache.
Die Lernforschung hat ferner schon vor Jahrzehnten herausgefunden, dass man von jenen Personen nachahmend Einstellungen übernimmt, die öffentlich geschätzt werden. Was in der Gesellschaft verpönt ist, hat weniger Chance, nachgeahmt zu werden. Angewendet auf unser Gebiet: Wirksam wird, wie wichtig der Gemeinde die KA ist. Die Konfirmanden lernen entweder die öffentliche gemeindliche Geringschätzung oder die öffentliche gemeindliche Hochschätzung, ihr Desinteresse oder Interesse, und zwar kommt es, wie gesagt, auf den sichtbar werdenden Ausdruck an. Wenn die KA positiv auf der Tagesordnung des KGR steht, wenn die ehrenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter gelobt und ihr Einsatz gewürdigt wird, dann spornt das an. Pfarrer Karlfriedrich Schaller pflegt regelmäßig alle Mitarbeiter eigens und feierlich im Gottesdienst vorzustellen, einzuführen und ihre Funktionen zu erläutern.
Nicht zuletzt gibt natürlich die Pfarrerin oder der Pfarrer ein Modell ab, so oder so. Die Konfirmanden und Konfirmandinnen lernen durch sie einen bestimmten Unterrichtsinhalt kennen, und sie lernen zugleich an ihnen, wie sie selbst zu diesem Inhalt stehen, mehr noch, was sie überhaupt vom ganzen Unternehmen „KU“ halten. Ist der KU eine lästige Pflicht und nur eine Angelegenheit, der man sich mit einem Minimum an Aufwand entledigt? Oder spürt man förmlich das Engagement auf den ersten Blick? Was also geht auf die Konfirmanden über? Wir können demnach auch von einem „ansteckenden“ Lernen im Gegensatz zu einem „lähmenden“ Lernen sprechen.
Schließlich: Das Motto von Roland Krause hinsichtlich der Konfirmandeneltern „Fordern um zu fördern“ wird umgriffen von dem schönen Satz „Die Konfirmandinnen und Konfirmanden und ihre Eltern wissen, ich stehe auf ihrer Seite“ (1998, S. 4). Alle spüren, dass sie nicht etwa fremdbestimmt werden sollen, sondern selbstbestimmt denken und sich verhalten dürfen: Sie erkennen, dass sie der Gemeinde besondere Anstrengungen wert sind, so dass sie nun ebenfalls wissen, welche wichtige Rolle sie selbst spielen, als Konfirmandeneltern und als künftige junge Gemeindeglieder. Zur Gottesdienstregelung bemerkt „ein lange abstinenter Vater“:
„Nein, ich finde das nicht blöd. Es ist eigentlich gut. Jetzt kann man wenigstens wieder ganz offiziell und mit einem richtigen Grund in den Gottesdienst gehen...“ (Krause 1998, S. 5)
2. Erwachsene als Konfi-Mentoren, Eltern als Unterrichtende, Begegnung mit Gemeindegliedern – Lernen im Alltagskontext von Christsein
Anne-Katrin Scheffbuch hat ein „Konfi-Mentoren-Projekt“ vorgestellt (1998, 24ff.) und beginnt mit zwei Schwierigkeiten in der KA, einmal mit der verzerrten gegenseitigen Wahrnehmung von Konfirmanden und erwachsenen Gemeindegliedern: Man hat voneinander zum großen Teil unzureichende und sogar falsche Vorstellungen. Zusätzlich bestehe eine Kluft zwischen dem vermeintlich „sakralen“ Leben der Geistlichen („total Heilige“ hat einmal eine frühere Untersuchung von Andreas Feige 1982 festgestellt), und dem alltäglichen Christsein. Die schiefe Wahrnehmung nennt sie die typische „Gottesdienst –Konfrontation“: Wie nehmen viele Gemeindeglieder die Jungen und Mädchen wahr und umgekehrt?
„Hier die potentiellen Störer, denen man (nur) mit Misstrauen begegnet, dort die undurchschaubare Menge der ‚älteren Leute’, die nur steif zu komischer Musik in den Bänken sitzen und sicher auch sonst langweilig sind.“ „Gemeinde und Konfirmandinnen und Konfirmanden haben keine Gelegenheit, sich kennen zu lernen und ihre jeweiligen Gaben zu entdecken.“ (24).
Sie nehmen nur die „professionellen Christen“ wahr, nicht Christsein im Alltag. Sie haben es damit überwiegend in der Person ihres Pfarrers oder Pfarrerin mit Erwachsenen zu tun, die eine akademische theologische Ausbildung und Sprache mitbringen, die sie nicht leicht verstehen, weil sie z. T. Begriffe und Wendungen enthält, die ein normaler Christ in der Alltagssprache gar nicht oder anders verwenden würde. Das sind etwa Begriffe wie „Sünde“, „Gnade“, „Erlösung“. In der Alltagssprache kennt man nur den Ausdruck „Verkehrssünder“ oder dass jemand „begnadigt“ worden ist.
Anne Katrin Scheffbuch hatte von dem Modell von Hans Veit (1996) erfahren, dann aber nicht dessen Begriff der „Patenschaften“ verwendet, weil dieser Begriff anderweitig belegt ist, sondern eben von Konfi-Mentoren gesprochen. Die Konfirmandinnen und Konfirmanden sollen „Christsein im Alltag“ (S. 25) zu Gesicht bekommen. Das Alter der Mentoren und Mentorinnen lag zwischen 25 und 45 (es können m. E. auch ältere Begleiter sein). Mentoren nennt man Menschen, die Jüngere beraten, fördern und anregen, indem sie zum Austausch zur Verfügung stehen. Die Paare trafen sich dann alle vier bis sechs Wochen zum Gespräch. Eine besonders wichtige Lernbedingung waren gemeinsame Aktionen.
„Extrem ungeeignet sind in der Anfangsphase Aktionen wie Kaffeetrinken, bei denen man sich gegenübersitzt und in der Regel der Mentor oder die Mentorin verzweifelt den Konfirmanden oder die Konfirmandin mit Fragen bombardiert, um so das Gespräch in Gang zu bringen: Die Jugendlichen sind zunächst eher schüchtern und kommen sich schnell ausgefragt vor. Solche Treffen sind für beide Seiten frustrierend. Geeignet sind dagegen Aktionen, bei denen man zusammen etwas unternimmt und durch die man eine gemeinsame Erlebnisgrundlage erhält.“ (S.27)
„Erfolgreiche Beispiele waren unter anderem: - gemeinsames Kochen (Lieblingsessen der Konfi) – Besuch des Diakonielädles, in dem die Mentorin aushilft – der Mentor besorgt den Schlüssel der großen Stadtkirchenorgel, Konfi (Keyboardspieler) spielt dort Schneewalzer – Gemeinsamer Besuch eines Handball-Bundesliga-Spiels - Spielabend mit anderem Konfi-Mentoren-Paar – Gemeinsame Inline-Skater-Tour oder Radtour – der Mentor macht für den Konfirmanden eine Führung durch den Betrieb, in dem er arbeitet.“ (ebd.)
Worauf kommt es lerntheoretisch an? Erstens sind die Inhalte der Gespräche nicht vorgegeben; die Erwachsenen können nichts falsch machen, und die Konfirmanden können alles Mögliche ansprechen. Es handelt sich nicht um eine Verlängerung von Unterricht. Ferner trauen sie sich bei diesen „normalen“ Christen eher, Fragen zum Beispiel zu folgenden Themen zu stellen: Gottesdienstbesuch, Sexualität, ethische Fragen. Drittens haben die gemeinsamen Unternehmungen einerseits Erlebnischarakter, andererseits geben sie Einblick in den Berufs- und Lebensalltag von Erwachsenen, die anders sind als die eigentümlich hervorgehobenen Gemeinderepräsentanten.
Dem Einblick in den konkreten Berufsalltag sollte man besondere Aufmerksamkeit schenken, damit im Kontext der Behandlung der Zehn Gebote die Konfirmanden erkennen, was etwa das Verbot zu stehlen und ungerechte Bereicherung mit einer immer größeren Schere von Arm und Reich miteinander zu tun haben und wie es mit den sog. „Steuersünden“ beginnt. Mit einem Journalisten –vielleicht steht ein Mentor diesem Beruf nahe - könnte man besprechen, wie das Verbot zu lügen in der Presse verletzt wird. Wie streng gelten die Gebote? Methodisch könnten die Mentoren den Konfis behilflich sein, noch andere Christen in interessanten Berufen kennen zu lernen, um sie zu interviewen, wie sie ihr Christsein beruflich umsetzen.
Ein weiterer Schritt, um Glaubensengagement an „normalen“ Christen ablesen zu können, sind die im katholischen Raum hier und da schon üblichen faszinierenden Formen eines Unterrichts durch Väter und vor allem Mütter, der in katholischen Gemeinden die Wege zur Erstkommunion betrifft (s. Biesinger u. a. 1999, 4 Bde.). Das Prinzip ist auf den evangelischen KU übertragbar, sofern der KU mit Kindern im Grundschulalter in einer ersten Phase einsetzt. Hans-Jürgen Bohner (1997, S. 4ff.) beschreibt ein solches K-6-Projekt für Kornwestheim auf der Basis langjähriger Erfahrungen. Mein nächster Abschnitt schließt sich nahtlos an diesen an.
3. Projekte - Lernen durch Tun mit Ernstcharakter
Für diesen wichtigen Aspekt hat die Reihe der Hefte „anknüpfen“ die Rubrik „In der Gemeinde unterwegs zu Gott“ eingerichtet. Es handelt sich um unterschiedliche Dinge mit einer gewissen ähnlichen Grundidee, der eines Lernens durch Tun, „learning by doing“. Ulrike Auffahrt-Kurschat (1997) berichtet von einem Konfirmandenprojekt in der Anfangsphase der Konfirmandenzeit. Gerhard Reich (1997) hat ein „Gemeindepraktikum“ aufgezogen. Reiner Zeyer (1997) verlagert das Projekt in das Nachkonfirmandenjahr. Dorothee Schad (1998) besucht mit ihrer Gruppe die Gustav Werner Stiftung in Reutlingen, Martin Hinderer (1998) ein Beerdigungsinstitut, und dieser Schritt wird Stadtgespräch; Sterben, Tod und Gott kommen hautnah zusammen, indem die Dreizehn- und Vierzehnjährigen die Särge anfassen.
Manche Pädagogen bezeichnen diesen Lernweg, der aus dem Anfang des vorigen Jahrhunderts stammt (John Dewey u. a.), als den „Königsweg“ aller Unterrichtsmethoden. Er gilt als ein Verfahren, das viel wirksamer ist als ein üblicher Unterricht. Projekte eignen sich freilich nicht für alles zu Lernende schlechthin, aber;
· Projektlernen fördert die Fähigkeiten der Problemlösung komplexer Aufgaben, weil Projekte ihrer ursprünglichen Definition gemäß herausfordernde Vorhaben sind, die Schwierigkeiten mit sich bringen. Ein klassisches Projekt aus dem Anfang des vorigen Jahrhunderts aus den USA hätte schon eins aus unserer Zeit sein können: „Warum ist auf jener Farm eine Seuche ausgebrochen? Könnt Ihr als Schulklasse mithelfen? Wie müsste man vorgehen?“ Projektlernen ist nicht zuerst im Bereich religiösen Lernens entstanden; aber man sieht sofort, dass eine Plage, die Tiere überfällt und Menschen unglücklich macht, praktische christliche Mitverantwortung herausfordert.
· Projektlernen fördert zweitens „soziales Lernen“, weil immer mehrere zusammen an die Aufgabe herangehen sollen, so dass sie zu kooperieren lernen und soziale Fähigkeiten entwickeln.
· Unerlässlich gehört zur Definition eines Projekts der Ernstcharakter des Vorhabens. Projekte betreffen keine Spielereien; es geht um wichtige Vorhaben wie z. B. den Umbau oder Neubau des Gemeindehauses, die Mitarbeit in einer diakonischen Einrichtung, den Besuch von älteren Gemeindegliedern und die Mithilfe bei der Planung eines helfenden Netzwerkes, die Erstellung einer Jugendzeitung. Es bedarf keiner künstlichen Motivation, weil die Bedeutung der Sache für sich spricht. Dann strengt man sich auch gern an. Projekte machen Freude.
· Zum Wesen eines Projekts gehört die zielstrebige Ausrichtung auf ein Ergebnis, das vorzeigbar ist.
· Entsprechend sollten diese Ergebnisse öffentlich ausgestellt werden. Wenn die Ortsgemeinde nicht teilnimmt, wird der Sinn von Projektlernen verfehlt, sofern es ja um eine ernste und daher ernst zu nehmende Angelegenheit geht.
· Projekte von Konfirmanden sollten folglich von der Gemeinde als Konsequenz auch öffentlich gewürdigt werden. Gerhard Reich hat bei seinem Praktikum durch eine von den Konfirmanden veranstaltete „Pressekonferenz“ die Ergebnisse zusammentragen lassen, und über sie wurde dann im Gemeindebrief berichtet.
· Der Zeitaufwand war relativ hoch, aber er lohnte sich, wie Reich feststellt (S. 22). „Jedes Jahr sind ein bis zwei oder mehr Leute in ihrem Praktikumsbereich ‚hängengeblieben’ –als Mesnervertretung oder im Helferkreis der Kinderkirche, im Posaunenchor oder bei der Schaukastengestaltung.“ (S. 21)
4. Meditieren, Beten, Gottesdienst feiern –emotionales Lernen durch Teilnehmen, Eintauchen, Wiederholen (Einüben)
Es ist eine lernpsychologisch fragwürdige Annahme zu meinen, dass sich Christsein aus einem Reden über den Glauben ergibt. Direkte Teilnahme erreicht viel mehr an innerer Beziehung, falls sie nicht erzwungen wird; man muss Freude daran haben. Aber teilnehmendes Lernen kann sich natürlich nicht ereignen wenn die Konfirmanden nicht besonnen hinein genommen werden. Seit vielen Jahren hat das am PTZ in Birkach Klaus Meyer zu Uptrup verdienstvoll unternommen. Karlfriedrich Schaller überschreibt einen Artikel mit dem Satz: „Beten lernt man nur durch Beten.“ (1997, S. 29) Deshalb beginnt sein KU immer in der Kirche, an dem Ort, „der noch von fern her mit Gebet und Frömmigkeit verknüpft ist“ (S.29). Allmählich gestalten dann die Konfirmanden selbst ihre Andachten, und das macht ihnen Freude. Im Mittelpunkt des Raumes liegt immer die geöffnete Altarbibel, und das Kreuz ist in Augenhöhe der Konfirmanden aufgestellt. Ferner brennen Kerzen, auch im hellen Sommer. Die Konfirmanden werden auch eingeübt, selbst in einfachster Weise zu predigen, wobei die Predigten immer mit dem Satz beginnen: „Ich habe diesen Text gewählt, weil...“ Dann folgt ein kurzer oder längerer Kommentar. Wichtig ist die darauf folgende Stille. Niemals ist bisher ein Junge oder Mädchen aufgefordert worden, selbst ein Gespräch zu sprechen. Durch das Mithören erleben sie aber, „wie man natürlich und ‚normal’ mit Gott redet (hochdeutsch oder im Dialekt)“ (S. 30). Vielleicht beten sie dann ähnlich für sich daheim. Untersuchungen zeigen, dass mehr Jugendliche beten, als wir üblicherweise annehmen.
Was erreicht wird, entzieht sich uns; das eigene Innere der Jungen und Mädchen ist der Verfügungsgewalt entnommen, das muss so sein. Religiöse Indoktrination als direkter Eingriff und Übergriff in die Seele anderer ist Christen untersagt.
„Aber das emotionale Gedächtnis bleibt und hat folgende Eindrücke aufbewahrt: ‚Stille tut gut’ .- ‚Es ist gar nicht so schwer, eine Andacht vorzubereiten’- Beten ist was Normales’ – ‚Singen ist schön’ –‚Die Gemeinde macht ja dasselbe’“ (ebd.)
„Wären die Türen unserer Kirche die Woche über offen gewesen. Hätten wir wohl manchmal ein brennende Licht in ihr gefunden.“ (S.32) - Warum eigentlich sind sie nicht geöffnet?
Auch Gottfried Hartenstein (1997) übt mit seinem Helferteam das Beten ein, und sein Unterricht wird so zur Jugendseelsorge, für die sich langsam die Jungen und Mädchen öffnen. Denn: Probleme haben sie allemal. Sven Olaf Lütz und Andreas Quattlender (1998) haben eine Unterrichtseinheit zum „Gebet“ unter „erlebnispädagogischen“ Aspekten dargestellt. Das Wort „erleben“ berührt sich mit der Formel eben vom „emotionalen Gedächtnis“. Damit leite ich auch hier zu meinem Kommentar zu der Frage darüber, warum besonders jetzt Lernen „anders“ wird.
· Es spielen Symbole eine leitende Rolle, besonders Kerzen, das Kreuz, die Bibel als Altarbibel und darum symbolhaft als sichtbarer Mittelpunkt eines evangelischen Gottesdienstes, ferner der Taufstein, die Gebetshaltung wie überhaupt die Gebärdensprache.
· Ferner kommen Klänge und Töne zum Zuge, meditative, aber auch andere Musik, die die Jungen und Mädchen anspricht (vgl. zu beiden Punkten auch Kohler-Weiß / Schäberle 1998).
· Die jungen Menschen möchten Gott geradezu sinnlich erleben, ihn wenigstens einmal „spüren“, wie ich in einer Interpretation von Hunderten von Aussagen württembergischer Jugendlicher vor Jahren feststellen konnte (Nipkow 1987). Worum es jetzt geht, hat nichts mit sog. „tollen“ Erlebnissen zu tun, sondern mit stillem innerem Erleben. Der Begriff „Erlebnispädagogik“ kann verschiedene Bedeutungen umfassen. Wir stoßen heute keineswegs nur auf das Interesse an Spaß bzw. Fun, sondern auch auf viel tiefer wurzelnde Erwartungen und geheime Sehnsüchte, die aber oft versteckt oder überspielt werden. Es wäre ‚wahnsinnig’ schön, so scheinen nicht wenige insgeheim zu denken, wenn sie von dem geheimnisvollen Gott berührt würden.
Bei der KO spielt darum die Handauflegung eine neue wichtige Rolle. Die jungen Leute sind ferner darum auch von sog. „auratischen Orten“ fasziniert, Orten von Ehrfurcht erweckender Ausstrahlung, die eine „Aura“ haben. Heiner Barz (1992, S. 58ff.) nennt in seiner Untersuchung die ungebrochene Attraktivität von Kirchenräumen, von Begegnungen mit der Natur und von Überresten von Kultplätzen.
· Der Ausdruck „teilnehmendes Lernen“ ist vor einem Missverständnis zu schützen. Wir meinen natürlich nicht die sog. bloße Teilnahme. Es geht um ein Lernen durch Eintauchen. Man sollte irgendwann einmal im eigenen Leben bewusst spüren, was das ist. Ich könnte auch sagen, spüren, wie das einem „tut“. Man kann das dann nachher gar nicht mehr recht in Worte fassen; und das sollte man auch nicht versuchen. Daher die Bedeutung der Stille, des Schweigen, ein Hauch mystischen Erlebens.
· Lernen durch Eintauchen ist einerseits nur für mich selbst, aber andererseits weiß man im Gottesdienst oder bei der gemeinsamen Stille: Um mich herum sind die anderen ebenso ganz für sich selbst, und wir sind alle zugleich in derselben inneren Sammlung miteinander verbunden. Somit ist es auch ein Lernen in Gemeinschaft und durch Gemeinschaft.
5. Glauben, Zweifeln, Nachdenken – Lernen durch Gespräch und Reflexion.
Ist ihr Inneres beteiligt, wenn Konfirmanden unterrichtet werden? Wenn nicht, kann es zwei Hauptgründe haben. Wenn die Aussagen des Katechismus, der ja nach wie vor wie in der „Anleitung“ von 1975 zu Recht eine erhebliche Rolle spielt, nichts in den Konfirmanden anklingen lassen, weil die Aussagen besonders des Glaubensbekenntnis schlicht unverständlich bleiben, kann es zunächst auch an der nicht ausreichenden didaktischen Kompetenz der Unterrichtenden liegen. Gott, der „Allmächtige“, was heißt denn das überhaupt? Oder: „Empfangen durch den Heiligen Geist, geboren von der Jungfrau Maria“? Dass Jesus gefoltert und hingerichtet worden und dann „gestorben“ ist, verstehen sie; aber dann: „auferstanden“ von den Toten; „aufgefahren in den Himmel“, dort „sitzt er zur Rechten Gottes“, und er wird die Lebenden und die Toten „richten“? Sodann beim dritten Artikel: Was ist nun nach dem Tode? Was meint meine eigene „Auferstehung“? Was heißt „das ewige Leben“?
Das Credo ist die Kernherausforderung an den KU als Unterricht, aber nun nicht nur didaktisch, sondern zentral auch theologisch. Ich freue mich darauf, im Juni darüber mit der Pfarrerschaft im Zeichen einer theologisch und pädagogisch zu verantwortenden religionsdidaktischen „Elementarisierung“ arbeiten zu dürfen (vgl. Schweitzer/Nipkow/Faust-Siehl/Krupka 1995). Hier geht das nicht in einem Vortrag, der nur in das Gesamtthema „einstimmen“ soll. Aber was steht als Problem an?
(1) Lernen ohne oder mit kritischen Fragen?
Ein berühmter Kardinal, Carlo Maria Martini, hat in unseren Tagen bemerkt, dass die Kirche nicht „Erwartungen befriedige“ sondern „Geheimnisse feiere“ (1998, S. 64). Befindet sich eine KA, die einen Perspektivenwechsel zu den Erfahrungen und Erwartungen der Konfirmanden vornimmt, auf einem theologischen Irrweg? Nein, wenn wir nochmals unterscheiden zwischen einer KA, die sich nicht darum kümmert, was hinter den Erwartungen der jungen Menschen steckt oder sie sogar überheblich ignoriert, und einer solchen, die genau das sorgfältig ausfindig zu machen sucht wie etwa nachher beim Forum 1 über die Religiosität junger Leute heute, das nicht ohne Grund an erster Stelle steht. Um das nun zu entdecken, hat der KU zunächst immer wieder Vertrauen zu schaffen zu einem tiefer gehenden Gespräch, zu einem Nachdenken über die Geheimnisse Gottes und zu offenen, kritischen Fragen in protestantischer Freiheit. Ich könnte heute im RU oder KU nicht sagen „Das müsst Ihr einfach glauben“, sondern es ist zu bedenken, was wohl eine Formel des Glaubensbekenntnisses im Grunde meint.
Wenn ich den theologischen Glaubenssinn in der sprachlichen Fassung des Bekenntnisses aus jener fernen Zeit erahnt habe, das Gemeinte im Gesagten, kann ich die zunächst so schwierige Formel nachsprechen, ja, sie innerlich aneignen, ohne sie wörtlich zu nehmen. Ich lerne sie auswendig, weil ich sie inwendig begriffen habe: “Empfangen durch den Heiligen Geist“ – ja, es ist ein göttliches Wunder, dass Jesus auf die Welt gekommen ist, daher die Rede vom wunderhaften Wirken des Heiligen Geistes, einer übernatürlichen Zeugung. „Zu richten die Lebenden und die Toten“ - ja, Gott hat Recht, wir Menschen tun viel, viel Böses, Gott hätte Recht, sich von uns ganz abzukehren. Das wäre „Gericht“: uns in der Gottesferne zu lassen, in der Trennung von ihm; aber er will es ja gerade nicht, wie er mit Jesus bezeugt.
Die Geheimnisse des Glaubens nicht aufzulösen, aber ihre überkommenen sprachlichen und vorstellungsmäßigen Formeln ‚umzusprechen’, das und nicht ihre Wegrationalisierung ist die Aufgabe. Es geht darum, sie nicht nur zu wiederholen, sondern sie für uns zu deuten.
III GLAUBEN KÖNNEN
Wir dürfen als evangelische Christen den Glauben als Gewissheit, von dem wir sagen, dass er ein „Geschenk“ ist, nicht aufzwingen wollen (das wäre ein Widerspruch in sich), und wir können es auch gar nicht. Ebenso dürfen wir eine bestimmte Auslegung von Glaubenslehrsätzen nicht dem Verständnis eines anderen aufzwingen; und wir könnten es auch hier gar nicht durchsetzen, denn jeder versteht nur auf seine persönliche Weise. Was aber für uns persönlich gewiss ist, das sollten wir um keinen Preis verschweigen, und wie wir etwas verstehen, sollte klar und verständlich gesagt werden. Lassen Sie die Jugendlichen teilhaben an der frohen Gewissheit, der Hoffnung, der Klarheit und der Freude, die in Ihnen ist!
Literatur
Bohner, Hans-Jürgen (1997), „K6 – Projekt Kornwestheim, in: anknüpfen, H. 1, S. 4-8.
Knodel, Thomas (1997), „Hörzu – Mach-Mit“ – Vorkonfirmandenunterricht in Illingen, in: anknüpfen, H. 1, S. 11-15.
Kohler-Weiß, Christiane/Schäberle, Dorothee (1998), „dass meine Kerze gebrannt hat, das fand ich schön!“ in: anknüpfen, H. 2, S. 54f.
Kraft, Gerhard (1998), Aus der Arbeit des Sonderausschusses “Konfirmandenunterricht” der Württembergischen Evangelischen Landessynode, in: anknüpfen, H. 2, S. 57-59.
Lütz, Sven-Olaf/ Andreas Quattlender (1998), Das Möckmühler Modell – ein Konzept der Konfirmandenarbeit mit erlebnispädagogischen Aspekten, dargestellt an einer Einheit zum „Gebet“, in: anknüpfen, H. 2, S. 46-53.
Reich, Gerhard (1997), Praktikum im Konfirmandenunterricht, in: anknüpfen, H. 1, S. 20-24.
Schad, Dorothee (1998), Konfirmanden und Konfirmandinnen in der Gustav Werner Stiftung zum Bruderhaus in Reutlingen: „...dass die Menschen hier ernst genommen werden!“, in: anknüpfen: H. 2, S. 16-18.
Schaller, Karlfriedrich (1997), „Beten lernt man nur durch beten!“ in: anknüpfen, H. 1, S. 29f.
Scheffbuch, Anne Katrin (1998), Vernetzung von Gemeinde und Konfirmanden: Das „Konfi-Mentoren-Projekt“, in: anknüpfen, H. 2, S. 24-28.
Wildermuth, Bernd (1998), „Im Pfarrhaus brennt noch Licht“ – Eltern besuchen den Pfarrer, in: anknüpfen, H. 2. S. 12.
Anschrift des Verfassers
Prof. Dr. Dr. h. c. Karl Ernst Nipkow, Weiherstr. 49, 72074 Tübingen
